Jogos de Aventuras Educativas como Evolução da Aprendizagem

Atualizado: 26 de abr.



O crescimento da produção e adopção de tecnologia no ensino tem sido significativa, em particular desde a pandemia de COVID-19. Com esse crescimento veio também um aumento significativo de jogos educativos e aprendizagens baseadas em jogos ou gamificação de ferramentas existentes.

Embora essa evolução apresente uma oportunidade interessante para professores, apresenta também desafios, em particular, para os que procuram garantir que estas novas ferramentas conseguem apoiar, de forma equitativa, holística e crítica, a aprendizagem, ao mesmo tempo que garantem o alinhamento com as prioridades, linhas de atuação e princípios orientadores presentes.

Porém, na larga maioria dos casos, as dimensões de implementação e experiência do estudante dos jogos educativos não encaixam nesses contextos, não demonstrando qualquer enquadramento nos modelos educativos atuais. Por esse motivo, considera-se de particular importância a existência de uma estrutura base que defina e oriente o desenvolvimento com consideração das dimensões de um jogo educacional adequadas.


Dimensões de Jogo

Considerar que os alunos terão interesse e motivação em usar um jogo educativo apenas por serem "nativos digitais" é irresponsável.

Em primeiro lugar, tem-se verificado a disponibilização de ferramentas digitais baseadas em jogos focadas maioritariamente em procedimentos unidimensionais e motivadores extrínsecos. Ao contrário das aulas nas escolas, ou trabalhos de casa, aprendizagem baseada em jogos permite ao aluno organizar e direcionar a sua própria aula. Tal implica que a dimensão do jogo deve ser vista através de lentes que foquem nesta forma de aprender e jogar, com os interesses dos estudantes em primeiro lugar.



Desta forma procura-se garantir que até estudantes que não se revêm em motivações extrínsecas e mecânicas de jogo repetitivas e casuais têm em mãos uma ferramenta que consideram valiosa e como tal irão utilizar de forma motivada e focada. Considerar que os alunos terão interesse e motivação em usar um jogo educativo apenas por serem "nativos digitais" é irresponsável. Caso contrário, ao invés de produzir-se ferramentas que potenciem o estudo autónomo do aluno, estamos efetivamente a excluir as dimensões necessárias para uma implementação com sucesso.


Autonomia, jogo, afinidade e espaço


Autonomia

Quanto menor o nível de repetição e maior o grau de dinâmica, maior a motivação de perseguir os objetivos e interesses do estudante


Autonomia é essencial ao desenvolvimento sócio-emocional, pensamento crítico e tomada de decisões em crianças. A utilização de um jogo educativo que permita a utilização aberta e exploração por parte do aluno, leva a ciclos de construção teórica, teste e aplicação e reflexão em diferentes níveis de complexidade. Quanto menor o nível de repetição e maior o grau de dinâmica, maior a motivação de perseguir os objetivos e interesses do estudante, sem necessidade de intermediação de adultos. Esta autonomia, inserida dentro de uma estrutura pré-concebida e organizada adequadamente, permite aos estudantes adquirir os conhecimentos educativos necessários, mesmo através de caminhos diferentes.


Jogo

Crucial na forma como as crianças, particularmente ainda em ensino básico e intermédio, aprendem e lidam com as diferentes características e crenças associadas à vida.

Em conjunto com autonomia, jogo é outra dimensão igualmente ambígua e anulada pelas atuais soluções de jogos educativos. Crucial na forma como as crianças, particularmente ainda em ensino básico e intermédio, aprendem e lidam com as diferentes características e crenças associadas à vida. Esta dimensão de jogo tem retóricas significativamente diferentes, como Poder, Identidade, Frivolidade, Destino, Progresso, Imaginário e Ego, cada uma associada à representação da forma como é valorizado o jogo. Algumas destas retóricas são adequadas a crianças e ao seu desenvolvimento como Progresso (progressão, evolução, construção, crescimento), outras mais a adultos como Destino (jogos de sorte, casino, probabilidades). A retórica do Poder é mais adequada à aprendizagem para atividades desportivas e competição, enquanto que Identidade relaciona-se com comunidade e sentido de pertença bem como de partilha.

Imaginário centra-se na criatividade e inovação, flexibilidade e até certo ponto irracionalidade. Ego refere-se a interesses individuais e privados que requerem foco sustentado. Por último, Frivolidade destaca a importância de criticar, brincar com o status quo e estruturas de poder atuais.


Isso significa que jogos educativos que utilizem a retórica do destino, por exemplo, através da gamificação com recurso a eventos aleatórios ou que tenham uma probabilidade de sucesso, devem ser rejeitados, enquanto que jogos que foquem no Imaginário e Poder (dentro de determinados contextos), Progresso, Identidade e até certo ponto Frivolidade, devem ser promovidos. Ego e Destino devem ser evitados.

A tabela abaixo resume este ponto:

Retórica

Promover

Promover parcialmente

Evitar

Progresso

Poder

Identidade

Imaginário

Ego

Frivolidade

Destino

Afinidade

Investigação associada à emoção tem frequentemente demonstrado que, quando criar ligações emocionais entre o estudante e os conteúdos é um elemento crucial na relação do aluno com a aprendizagem.

Uma das dimensões mais desafiantes de implementar em soluções de aprendizagem baseada em jogos é sem dúvida a introdução de afinidade, tradicional na maioria dos jogos lúdicos e contextos de jogo mas quase inexistente em jogos educativos.

É nesta dimensão que o jogador desenvolve motivações significativas e intrínsecas, associando aprendizagem a emoção e interesse, tradicionalmente "pontos-fracos" da educação formal. De facto, investigação associada à emoção tem frequentemente demonstrado que, quando criar ligações emocionais entre o estudante e os conteúdos é o fator "chave", um elemento crucial na relação do aluno com a aprendizagem.


Espaço

Ao contrário das escolas, aprendizagem baseada em jogos permite variabilidade do espaço. Não existe limitações físicas ou institucionais associadas à forma e estrutura de aprendizagem destes ambientes. As características e condições em que se dá interação estudante-jogo são variáveis e nem sempre controláveis por adultos. Embora essa falta de limitações possa ser vista como uma dimensão muito positiva para o desenvolvimento das crianças, por outro lado deve ser mediada e garantida que, em particular junto de "nativos digitais", existe algum controlo e limitação a espaços desnecessários ou potencialmente prejudiciais para os estudantes. Jogos como o Minecraft ou Roblox, considerados por muitos professores e pais como educativos ou potencialmente educativos, são exemplos de jogos com espaços (e.g. multijogador) em conjunto com outras dimensões, demonstram características preocupantes e com implicações negativas potenciais pela inexistência de regras pré-estabelecidas e relações sociais não adequadas.


Taxonomias de Jogos Educacionais

Com o objetivo de identificar, dentro das diferentes tipologias de jogo existentes, os géneros que melhor se relacionam com as diferentes dimensões e as que mais se adequam à aprendizagem de conteúdos, investigação recente conseguiu relacionar taxonomias de aprendizagem. Os resultados apontam para o uso de jogos de aventuras/role-playing (RPG) como os mais eficazes pelo uso de múltiplas taxonomias simultaneamente.


Independentemente do sistema de classificação usado, verificamos que a tipologia de jogo de Role-Playing permite uma melhor incorporação de conteúdos educativos e, em geral, uma melhor experiência de estudo. Tendo em conta os objetivos de aprendizagem, formais e não formais, do sistema educativo atual, deduz-se que o desenvolvimento de jogos educativos deverá, em circunstâncias ideais, seguir a estrutura deste género de aventuras/role-playing.


Conclusão

Tendo em conta os objetivos de aprendizagem, formais e não formais, do sistema educativo atual, deduz-se que o desenvolvimento de jogos educativos deverá, em circunstâncias ideais, seguir a estrutura deste género de aventuras/role-playing.

Os jogos educativos já demonstraram o potencial de revolucionar a educação e as sessões de estudo autónomo, levando a benefícios significativos tanto a nível de competências como na relação estudante-aprendizagem, garantindo ligações positivas, motivação intrínseca e ganhos substanciais de aprendizagem.

Porém, é urgente proceder à análise crítica da oferta de jogos educativos e criar, tal como mencionado acima, arquiteturas e sistemas que garantam que as dimensões certas e na medida adequada são usadas para o aluno aprender.

Não é por acaso que, quando desenvolvemos Liber Domus, um jogo de aventuras e RPG educacional, colocamos aprendizagens de Matemática e Ciências inseridas em aventuras, localizadas num mundo aberto que o aluno explora livremente, interagindo com personagens e momentos de narrativa que adicionam humanismo e emoção à aprendizagem. Todos os momentos de jogo, a sua estrutura, diálogos, transmissão de conhecimentos, deve ser efetuada garantindo que a experiência do jogador é a mais adequada à sua idade, à sua fase de desenvolvimento sócio-emocional e aos conteúdos a serem transmitidos.

Só dessa forma será possível os jogos educativos ocuparem o seu devido lugar na evolução do sistema de aprendizagem!



Para mais informações sobre o trabalho desenvolvido pela Kendir Studios e pela Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto em torno de jogos educativos, consultem www.kendirstudios.org ou www.ined.ese.ipp.pt


NOTA: O artigo acima encontra-se baseado nos seguintes artigos científicos e investigação associada:

  • Jason Nolan & Melanie McBride(2014)Beyond gamification: reconceptualizing game-based learning in early childhood environments,Information, Communication & Society,17:5,594-608,DOI: 10.1080/1369118X.2013.808365

  • O'Brien, D., Lawless, K. A., Schrader, P.G. “A taxonomy of educational games.” Em Gaming and Simulations: Concepts, Methodologies, Tools and Applications, 1st Edition, de USA Information Resources Management Association, 1-23. IGI Global, 2011.

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